Особенности формирования фонетик-фонематического возникновения пороков языка

За последние годы углубились методические принципы логопедии, создано ее программно-методическое обеспечение, выполнен ряд фундаментальных и практикоориентованих исследований, направленных на изучение, преодоление и предупреждение нарушений развития речи.

Актуальность:

С каждым годом увеличивается количество детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи. Поэтому проблема заключается в том, что с помощью логаритмических действий эти недостатки можно быстрее ликвидировать. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедическое науки, физиологии и психологии речи, стало понятно, что в случаях нарушения артикулярных интерпретации услышанного звука может ухудшаться его восприятия.

Рабочая гипотеза: предполагалось, что внедрение в практику работы учителей физкультуры коррекционных упражнений позволит повысить эффективность исправления фонетико-фонематических недостатков речи.

Целью исследования: является внедрение системы коррекционных упражнений для занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недостатки языка.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс фонетико-фонематическое недостатки языка.

Субъект исследования: дети, Которые Имеют фонетико-фонематическое недостатки языка

Задачи исследования:

    Изучить процесс формирования фонематического слуха детей дошкольного возраста и причины возникновения недостатков языка.
    Изучить особенности коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недостатки языка.
    Обобщать данные научно-исследовательской работы по внедрению коррекционных упражнений в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста;
    Разработать методические рекомендации по проведению занятий с целью коррекции фонетико-фонематических недостатков речи.

Методы исследования:

    Анализ научной и научно-методической литературы.
    Анализ педагогического опыта.
    Педагогическое наблюдение
    Практические разработки занятий

Научная новизна: обобщены современные научные данные о Некоторых путях повышения эффективной коррекции фонетико-фонематических недостатков речи при применении различных упражнений.

Практическая значимость: в процессе физического воспитания разработана система коррекционных упражнений для занятий по физическому воспитанию с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недостатки.
1. Особенности формирования фонетико-фонематического возникновения пороков языка и методы коррекции

1.1 Возникновение недостатков языка и методы коррекции
1.1.1 Особенности развития фонематического слуха

Фонематических слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и операции фонем, составляющих звуковую оболочку.

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия и дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Нарушение фонематического слуха проявляются в восприятии собственной речи как нормальной, что объясняется снижением артикуляционные кинестезии и патологической обратной связи.

Коррекционно-педагогическая работа по устранению ринолалии предусматривает дифференцированный подход к больным в зависимости от особенностей строения артикуляционного аппарата, голосоведения, звукопроизношения, прочности патологических навыков, состояния слуха и индивидуальной реакции больного на свое состояние. Однако для всех больных приняты три общих этапа работы:

1) активизация небно-глоточного затвора, коррекция дыхания, выработки направленного воздушной струи;

2) постановка голоса, подготовка органов артикуляции к исправлению звукопроизношения;

3) координация навыков правильного фонационные дыхания, голосоведения и произношения, постановка согласных звуков.

Основой для коррекции голоса и речи при ринолалии является нормализация дыхания. Учитывая то, что в данной категории больных функция внешнего дыхания с рождения росла с отклонениями, постановке как физиологического, так и фонационные дыхания отводится важное место в комплексе мероприятий восстановительного лечения.

На занятиях в кабинете лечебной физкультуры производят навык диафрагмально-реберного дыхания с соотношением вдоха к выдоха 1:3. Этот тип дыхания позволяет увеличить жизненную емкость легких, регулировать диафрагмы и межреберных мышц скорость выдоха,  в результате чего в конечном итоги увеличивается выдох и уменьшается носовой оттенок голоса.

Постановке фонационные дыхания предшествует выполнению упражнений для выработки направленной воздушной струи, без которой невозможны ни ротовой выдох, ни артикуляция языковых фонем.

Коррекция фонационные дыхания предполагает выработку удлиненно речевого выдоха на «сопротивлении». Ощущение «опоры» достигается произвольным контролем за постепенном, параллельным выдохом и равным по длине синтагме подъемом диафрагмы и последующим расслаблением. Сначала для усвоения кинестезии рекомендуется стоя произносить преувеличенной звукосочетания «пф - ф - ф ...» поднимаем диафрагму, а затем завершил провозглашения, Расслабьте ее. Подобным образом упражняются в произнесении всех гласных и доступных фрикативных фонем. Позже переходят к провозглашения изолированных слов "спряжения" фраз "сопротивлении" и не только приучают больных выполнять в «сопротивлении» все речевые упражнения, но и стараются как можно раньше ввести Этот навык в бытовую речь.

После овладения навыком протяженного произнесении слов с «опорой» на «р и согласные в грудном регистре, аналогично отрабатывают другие согласные звуки по мере их коррекции (сначала фрикативный, потом взрывные). При этом указывают больному необходимость редукции согласных звуков в слове, короткое ненапряженние их провозглашение и произнесении гласных фонем. Эту манеру проговариванию вводят в фразы и бытовую речь, постепенно, по мере автоматизации навыка, Подводя ее к обычно темпа. Для детей, подростков и женщин, обладающих высоким голосом, физиологическая фонация в главном регистре, но носовой оттенок голоса в этом случае уменьшается только при достаточном небно-глоточной затворе и подвижной небной занавесками.

Вокальные упражнения при ринолалии у подростков и взрослых позволяют не только увеличить подвижности небной занавески, но и развить слух и расширить диапазон голоса. Упражнения охватывают средний диапазон голоса больного. Пение крайних нот диапазона недопустим. Начальные упражнения строятся на терции, затем переходят к пению трезвучия по звукоряду и в доступных музыкальных фраз из популярных песен. Для тренировки голоса фотоаппарата необходимости петь, называя ноты. Больные поют гласные звуки, выполняя упражнения, как вокализы, 3-5 раз подряд в 2-3 приема в течение одного занятия.

Большое внимание нужно уделять воспитанию фонематического слуха. Работа эта должна проводится в определенной последовательности. Сначала отрабатывается дифференциация гласных в начале, в середине, конце слова (в плане восприятия), потом самостоятельная произношение слов с гласными звуками, придумывания новых слов с гласными; дифференциация слов с гласными, Которые отрабатываются, на слух, а потом из собственного произношения. Такая же последовательность соблюдается и в работе по дифференциации согласных звуков. Сначала берутся имеющиеся у ребенка согласные звуки, причем Далекие по своим моторным и акустическими свойствам (например, звуки л - к). Затем берутся вновь поставлены звуки, причем сначала проводится работа по дифференциации звуков различных артикуляторних групп, а затем дифференциация звуков, близких между собой и смешиваются (л - к, г - к, р-л).

При логопедическим занятиях с детьми, имеющими явления апраксии, логопед широко Использует наглядность, образность, связывая Необходимую артикуляционную позу того или иного звука с определенными представлением, например: «парус». - Подъем переднего края языка для звука ш, «свисточек» - для звука с, "кулочок" - для звука к, "паровоз" - для звука ч и т.д.

Строение и конфигурация полостей надглоточного резонаторов, их мышечных стенок Имеют огромное значение в преобразовании основного ларингеального звука в человеческий голос благодаря индивидуальному тембральной окраски. При увеличении или уменьшении доли участия тот или иной полости черепа в резонансе сразу специфически изменяется тембр голоса. Наиболее Заметный и неприятный для слушателя избыточный носовой (назальный) оттенок голоса - открытая ринофония. При открытой ринофониы носовая полость становится парным ротовой полости резонаторов вследствие нарушения анатомической целости неба или функциональной недостаточности небно-глоточного затвора, когда не обеспечивается изоляции полостей носа в потоке речи. Чаще открытой ринофониею страдают лица с врожденными несрастанием неба, в их голосе кроме тембральных изменений, возникают и другие отклонения.
1.1.2 Патологии развития заболеваний (дизартрии, ринололиы, афазии и другие, краткая характеристика болезней языка), которые способствуют возникновению фонетико-фонематических дефектов речи

В работах Р. Е. Львиное, В. К. Орфинськоы, Л. П. Голубевой достойной есть интересные наблюдения о звуковых нарушения при различных уровнях недоразвития речи у детей. Так, например, они отмечают, что дети с недоразвитие речи в большинстве случаев пользуются значительным количеством звуков, однако многие из них не все звуки произносят правильно. Эти данные относятся к дошкольного и младшего школьного возраста.

Задачей нашей работы было проследить особенности звуковых нарушений у детей в возрасте 4-6 лет (это возраст, когда и в норме возможны всякого рода отклонения от правильного произношения, так называемой физиологическое косноязычие) и выявить наиболее характерные нарушения звуковой стороны речи при разных видах речевых расстройств .

Дети с нормальным развитием к 4 годам пользуются большинством звуков родного языка. Несформированными в этом возрасте остаются иногда шипящие звуки и ротовые соноры (р, л), которые могут или опускаться, или искажаться, или заменяться второй звук. Как правило, звуковые замены (субституты) до четырехлетнего возраста оказываются стабильными и количество вариантов обычно не превышает двух.

Приведем данные анализа двух типов нарушений фонетической стороны речи, наиболее часто встречающихся - звуковые замены и искажения звуков.

Анализ проводился дважды: при поступлении и при выписке ребенка. Это дало возможность сделать некоторые "выводы о наиболее общие тенденции в динамике фонетическом развития детей с различными речевыми нарушениями.

Обследование велось по следующему плану:

1. Изолированное произношение звуков (самостоятельное и отражено).

2. Звуки в складах (открытых и в закрытых).

3. Звуки В отдельных словах (начало - середина - конец, при стечении согласных).

4. Звуки в речевом потоке.

Согласно клинической картины «речевого нарушения дети ни были разделены на три группы:

первая группа - дети с моторной алалии;

вторая группа - дети с дизартричной расстройствами;

третья группа - дети с заиканием.

Первая группа. К Этой группе ни были отнесены дети, у которых речевой дефект не ограничивался только дефектом фонетической стороны речи. Нарушение сочеталось с нарушением словаря и грамматического строя, то есть было нарушение всех компонентов языка. Таких детей называют моторными алаликамы. Как показывают наблюдения, по характеру звуковых нарушений моторные алаликы неоднородный.

По аналогии с моторными афазикамы, которых проф. А. Р. Лурия подразделяет на афферентных и эфферентных, мы условно разделилы детей первой группы на две подгруппы.

Так, в первую подгрупп вошедшим дети, в которых недоразвитие речи связано с нарушением афферентных моторных систем. Вторая подгруппа - дети с нарушением эфферентных моторных систем.

Для ЭТИХ детей наиболее характерной чертой является поиск артикуляций. Эти поиски артикуляций не всегда оказываются удачными, вследствие чего наиболее отличительной особенностью нарушения звукопроизношения являются звуковые замены. Звуковые замены зачастую носят разнообразные характер (до 5-6 замен одного звука): шуба - суба, туба, фуба, Хуба, щуба, и т.п. Иногда дети заменяют наиболее простые в артикуляционном отношении звуки сложными, и наоборот. Например, собака - Шабака, Чабак, цабака, есть более простой звук с заменяется более сложным ш, ч, ц, хотя-эти звуки (ш, ц, ч) в самостоятельной речи детей могут отсутствовать или заменяться другим: чай - тяй, сияй ; шапка - сяпка, ФАПК; цапля - тяпля, сяпля.

С усложнение текстового материала увеличивается количество нарушений в произношения Так, в составах обычно бывает до трех замен, а в словах и фразах - до пяти-шести.

Можно отметить также, что при изолированно произнесении звука или при произнесении звука в составе наблюдаются в основном замены звуков, близких по артикуляции, а при произнесении звуков в словах и фразах наблюдаются самые замены. Например, состав ра ребенок произносит как ля или я, то есть заменяет звук р звуками, относительно близкими ль или йот. В слове «рама» звук р заменяется всевозможнымы звуками: ляма, дама, шума, Вама.

В слова, которые вошедшего в повседневную речь (просто или сложные по звуковому составе), звуки могут произноситься правильно и могут быть Всевозможные замены, например: бада, ад (вода), аова, ад (корова).

Это объясняется своеобразной особенностью в динамике формирования звукопроизношения. Поэтому отсутствуют в изолированной произношении звуки самостоятельно у этих детей почти не формируются, их необходимо поставить. Особые трудности возникают на этапе «автоматизации звуков и включение их в слова. Автоматизированный звук во вновь "приобретенный" ребенком словарь входит лучше, чем тот, которым ребенок пользовался раньше. В словах, которые раньше произносила ребенок, звуки заменяются как и раньше (это отмечается и в норме), например: самолет - фамолет, пшмалет, хамалет (старая произношение). Слова, опять освоены, ребенок произносит правильно, например: сова, сапоги.

В связи с этим приходится звуковую оболочку почти каждого слова формировать заново. За время пребывания ребенка в стационаре удается обычно автоматизировать в новых и старых словах одну группу звуков или с одной артикуляционной группы 1-2 звуки (например, с, с из группы свистящих звуков).

У детей второй подгруппы заметно ограничены экспрессивные словарь и практически отсутствует фраза. Почти не отличаются поиски артикуляций в отличие от детей первой подгруппы. Замены звуков обычно стабильны и единичные. Например, звук ш заменяется или звуком с, или звуком т (шуба - суба, туба).

Для детей Этой подгруппы характерны замены более сложных в артикуляторного отношении звуков более простыми (с - т), нет резких различий между произношением звуков в составе, в словах и фразах, то количество вариантов замен стабильная (если два варианта в складах, столько же остается в словах).

В ряде случаев у детей Этой подгруппы, в отличие от детей первой подгруппы, изолированны звук произносится менее отчетливо, чем в составе или в слове. В словах звук произносится правильно, а в изолированно виде или вовсе опускается, либо искажается. У детей данной подгруппы прежнему отсутствуют звуки или возникают самостоятельно в процессе работы над словарем и фразой, или вызываются по подражанию. Трудности в постановке звуков наблюдаются в основном при искажении в звукопроизно-шении (боковое, межзубной и др..). Автоматизация звуков требует длительного времени, и ее успех во многом зависит от динамики развития словаря и фразы.

Звуки автоматизируются в первую очередь во вновь приобретенных ребенком словах и с трудом включаются в ранее, что имелся словарь. Формирование звуковой стороны речи в ЭТИХ детей параллельно с развитием словаря-и фразы. Рассмотрим результаты сравнительного анализа особенностей нарушений звуковой стороны речи у детей.
Дети первой подгруппы Дети второй подгруппы
1. Поиски артикуляций. 1. Поиски артикуляционные НЕ видмичаются.
2. Звуковые замены носят множественный характер. 2. Звуковые замены единичные,
3. Наблюдаются резкие количественные различия между УПОТРЕБЛЕНИЕМ звуков в слогах, словах и фразах: в складах до трех замен, словах и фразах до пяти-шести. Нет резких различий между произношением звуков в составе, в словах и фразах, то количество вариантов стабильно. Если два варианта в складах, столько же остается в словах.
4. Чаще наблюдаются искажения звуков и замены одних звуков другим, реже - пропуски звуков.

. Характерные искажения звуков, замены, пропуски.
5. При изолированно произнесении звуков или при произнесении звука в составе наблюдаются в основном замены звуков, близких по артикуляции, а при произнесении звуков в словах и фразах наблюдаются самые замены.

6. Изолированный звук часто произносится хуже, чем в составе или словах. В словах звук может произноситься правильно, а изолированные не произносится или произноситься неправильно.

Учитывая различия в характере звуковых нарушений у детей первой и второй подгруппы возникает необходимость деференцийованого подхода к устранению недостатков произношения звуков.

Так, при работе с детьми первой подгруппы основное внимание уделяется воспитанию правильного произношения имеющихся в активном словаре ребенка слов и фраз, используя зрительный и тактильный анализаторы. При работе с детьми второй подгруппы основное внимание уделяется развитию словаря и фразы и формированию звукопроизношения на базе накопленного языкового материала. Кроме того, при работе с детьми первой подгруппы ведется работа над постановкой звуков, а с детьми второй подгруппы в основном над уточнением артикуляции звуков и включением этих звуков в языке.

Вторая группа. В эту группу вошли дети, у которых при медицинском обследовании проявилась четкая неврологическая симптоматика (парезы тех или иных черепно-мозговых нервов) и в связи с этим явления дизартрии.

Речевая патология этих детей ограничивалось нарушением фонетической стороны речи. Словарь и фраза в них сформированы. Причины неправильного звукопроизношения были моторного порядке, т.е. страдала двигательная система. Причем патология носила устойчивый характер. В тех же случаях, когда имели место некоторые недостатки фонематического слуха, они носили вторичный характер.

Анализ звуковой стороны речи у детей данной группы показал, что наиболее характерным для них искажена произношение тех или иных звуков или группы звуков (межзубной, боковой, сигматизм и т.д.). Замены бывают в пределах одной группы, или смежных групп, в зависимости от моторных нарушений. Как правило, они стабильны. Отсутствует звук обычно заменяется другим, превратно произносимым звуком. Например, ш заменяется межзубных с.

У детей данной группы нет резких различий в произношении звука в изолированном положении и в словах, фразах. Если ребенок произносит неправильно какой-то звук, то так же он его будет произносить в словах и фразах.

Характерным для детей данной группы является еще и то, что правильная артикуляция звука может страдать, но по своим акустическим свойствам звук оказывается близким к норме.

Например, ребенок заменяет звук со звуком д. В результате работы удалась поставить из межзубных. Артикуляция звука оказалась недостаточно хорошей, но по своим акустическим свойствам звук, который произносится, близок к норме.

У детей второй группы дефект речи устойчивый, важкокомпенсуемий. Звуки относятся и автоматизируются в процессе труда. Для этого требуется длительное время. В работе с этой группой детей особое значение имеет дифференцированная артикуляционная гимнастика, лечебная физкультура и дифференцированное медикаментозное лечение.

Третья группа. К этой группе были отнесены дети, у которых нарушения звукопроизношению сопровождалось синдромом заикания. Среди детей третьей группы выделились две подгруппы.

При обследовании оказалось, что у одних детей была искажена произношение звуков: межзубная, боковая, нижняя произношение шипящих. (Мы их выделили в первую подгруппу). У этих детей наблюдалась сглаженность носо-губной складки, отклонения языка в ту или иную сторону, то есть, собственно говоря, речевое возбуждение у детей этой подгруппы можно было рассматривать как стертую форму дизартрии. Основные трудности в работе с детьми данной подгруппы - это постановка и автоматизация звуков. Самостоятельно правильное произношение у них не формируется.

В отличие от детей первой подгруппы для детей второй подгруппы наиболее характерные были не искажение, а замены звуков, что может быть связано как с нарушением фонематического слуха, так и с недоразвитием афферентной части моворуховои функциональной системы, что проявляется в явлениях апраксии (т.е. когда ребенок не запоминает и не содержит нужную артикуляторную позу).

В данной подгруппы детей сама постановка звуков часто не представляет особых трудностей, в отдельных случаях звуки даже вызываются по подражанию, но автоматизация их идет с большим трудом.

Анализируя данные, полученные при обследовании детей, мы обнаружили, что фонетические недостатки речи могут быть одинаковыми при разных языковых нарушениях (пропуски, замены, искажения звуков). Однако в зависимости от типа речевого нарушения они могут варьировать.

Работа с детьми, у которых разные виды нарушения звукопроизношению, требует дифференцированного подхода. Так, в работе с моторными алаликамы должное внимание уделяется развитию словаря и фразовой речи. Иногда формирования словаря идет с опорой на наличие правильно произносимых ребенком звуков. При дифференцированной артикуляционные гимнастике тренируются те группы мышц, которые оказались наиболее слабыми. Если у ребенка проявляется слабость правой половины губ, то все упражнения даются с большим нагрузкам на сторону; если ослаблены движения кончика языка, то применяются такие упражнения, как облизывание языком губ, зуб с внешней и внутренней стороны, постукивание переднего края языка о верхние резцы (т, д), лакательни движения языка и т.д.

При слабости корня языка рекомендуется следующее упражнение: логопед своей рукой, обернутой чистой марлей или бинтом, придерживает выдвинут кончик языка ребенка и предлагает ребенку спрятать его в полость рта. Если язык движется вправо хуже, чем влево, то движений вправо производится в два-три раза больше, чем влево, или движения вправо производятся с сопротивлением, например игра «подсунь спичку».

В артикуляционных упражнениях нужно добиваться точности темпа движений и по возможности плавного переключения с одного движения на другое.

Часто у детей со стертой формой дизартрии, в отличие от выраженных дизартрики, организация движений не вызывает больших трудностей. Например, ребенок не может поднять язык вверх, тогда нужно посадить его перед зеркалом и показать, как это движение он делает в процессе еды, закрепив таким образом, можно ввести его в логопедические занятия.

При постановке звука необходимо внимательно следить за тем, как ребенок артикулирует звук, и не ставить его по слуху. Необходимо использовать в работе зеркало, т.е. подключать сначала зрительный анализатор. При исправлении фонетического дефекта у этих детей рекомендуется начинать работу не с постановки отсутствующих звуков, а с упражнений в организации движений артикуляторного аппарата на более простых звуках, которые не требуют четкой локализации, в первую очередь на гласных. На этих упражнениях дети должны научиться ощущать позы артикуляционного аппарата и научиться как бы владеть ими. После этих упражнений мы переходим к постановке отсутствующих звуков, т.е. от более простых движений языка к более сложным, которые развивают отдельные группы мышц. Как уже говорилось, эта группа детей нуждается в физиопроцедурах, лечебной физкультуре и в дифференцированном медикаментозном лечении.

В тех случаях, когда встречаются не грубые перекручування.у звуковимови, а замены звуков, обусловленные недоразвитием фонематического слуха или явлениями апраксии, сама постановка звуков может не вызывать особых трудностей. Основные трудности в работе с такими детьми заключаются в автоматизации звуков.

В логопедической работе с такими детьми необходимо использовать зрительный и культурно-слуховой анализаторы, а также тактильное и кинестетические ощущения.

В литературе голос при врожденных незаростаннях неба был неоднократно описан как глухой, сдавленный, сиплый, хриплый, слабый, что истощается, приглушенный, непольотний. М. Зееман даже выделил нарушения голоса при врожденных незаростаннях неба как самостоятельный расстройство - палатофиния.

Многолетние наблюдения показывают, что по всем качествам, за исключением выраженного носового оттенка, голос детей с незаростанням неба примерно до 7 лет не отличается от голоса детей с нормальным строением верхней челюсти. Затем голос детей с врожденным незаростанням неба начинает ухудшаться: уменьшается его сила, появляется истощаемость, осиплость, прекращается расширение диапазона. При миографии выявляется несимметричная реакция мускулатуры глотки, визуально наблюдаются утоньшение слизистой оболочки и снижение глоточного рефлекса. Таким образом, существуют все признаки расстройства двигательной функции голосоутворюючого аппарата, окончательно формируется и закрепляется до подросткового возраста.

Можно выделить три основные причины возникновения патологии голоса при врожденных незаростаннях неба. Во-первых, это нарушение механизма небно-глоточного смыкания. Известно, что мягкое небо и гортань функционально тесно связаны. Благодаря богатой афферентные иннервации небная занавеска и задняя часть глотки является центральным вокальным рефлекторным возбудителем. Малейшее изменение положения мышц мягкого неба влияет на положение голосовых складок. При врожденных незаростаннях неба эта реакция оказывается измененной: мышцы, поднимающие и растягивающие небную занавеску, вместо того чтобы быть синергистами, работают как антагонисты. Вследствие снижения функциональной нагрузки и в них, и в мышцах глотки развивается дистрофический процесс. Патологический механизм смыкания усиливается из-за врожденной асимметрии лицевого черепа и поржнин гортани.

Во-вторых, при врожденных незаростаннях неба и функциональной недостаточности - небно-глоточного смыкания часто наблюдается артикуляция ряда звонких согласных звуков ларингеальный способом, при котором щели и смыкания осуществляются на уровне гортани и озвучиваются трением воздуха о края голосовых складок. Такой процесс, безусловно, не остается безразличным для голосовых складок и может провоцировать их отечность и узловые образования.

В-третьих, на развитие голоса влияют особенности поведения подростков и взрослых, страдающих открытой ринофониею, особенно если она сочетается с изменениями в строении лицевой части черепа (урожденная расщелина губы, деформация носа, выраженные изменения прикуса). Стыдясь своей дефектной речи, такие больные часто привыкают говорить очень тихим голосом, максимально ограничивают речевое общение, тем самым снижая возможности развития силы голоса и расширения его диапазона.

Известно, что при незаростаннях неба развивается тяжелый языковой расстройство - ринолалия, при котором страдают все стороны речи: дыхание, голос, наблюдаются изменения в мышцах глотки и ротовой полости, развивается патологическая артикуляция, нарушается фонематический слух, изменяется слуховое восприятие. Особенности внешнего дыхания выражаются в ускоренном и поверхностном дыхании, что приводит к уменьшению максимальной вентиляции легких и резерва дыхания, жизненной емкости легких, экскурсии грудной клетки. У больных преобладает ключичный тип дыхания. Фонацийних выдох резко укорочен, что связано с утечкой значительного объема воздушного потока в носовую полость. У большинства больных наблюдается полная дискоординация фонационные дыхания с голосоведения.

В органах артикуляции при врожденных поражениях неба наблюдаются следующие изменения. После уранопластикы свод твердого неба часто уплощен, небная занавеска укороченная, малоподвижная, отмечаются ее рубцовые изменения. Активность мышц глотки снижено вследствие дистрофического процесса. В результате этих изменений достаточного замыкания небно-глоточного затвора при речи не происходит.

Часто анатомический дефект неба сочетается с поражением губы и деформациями зубов и челюстей. Отклонения в строении органов полости рта обусловливают развитие дефектных артикуляций. В этом плане наиболее характерной для ринолалии является патологическая позиция языка, гипертрофированный корень которого оттянутый к глотке, а вялый кончик лежит внутри полости рта, не принимая участия в звукообразования.

Открытый прикус, прогения, диастемы, дефекты альвеолярного отростка мешают контактам губ, губ и зубов, языка и зубов и препятствуют губно-губным, губно-зубным и язычной-зубным артикуляция. Краткое подъязычная связка уменьшает объем движений языка, а массивные рубцы образуются после хейлопластики и плотное прикрепление верхней губы до альвеолярного отростка ограничивают движения губ. Вследствие укорочения небной занавески значительно затрудняется произношение язычной-небных согласных. Утечка воздуха в нос приводит к снижению давления воздуха в полости рта, в результате чего снижаются кинестезии и резко затрудняется образование направленного воздушной струи, необходимой для произнесения всех согласных. Часто направлен воздушный поток отсутствует и его заменяет глоточный выдох.

Ослабление направленного воздушной струи, патологическая позиция языка, изменения в строении артикуляционного аппарата приводят к развитию компенсаторного искаженного звукообразования, при котором артикуляции щелей и смычок происходят на уровне глотки (фарингеальные артикуляции) или даже гортани (ларингеальная артикуляции). Разумеется, возможны и другие патологические замены, но для ринолалии наиболее характерные гортанно-глоточные.

Исправление речи у подростков и взрослых с врожденными незаростаннямы неба представляет собой сложный комплексный процесс перестройки условно-рефлекторных связей в центральной нервной системе, поскольку в них уже сформирована прочная патологическая привычка, закрепленная многолетним неправильным языковым стажем.

У взрослого, сознательно относится к занятиям, легко добиться правильного выполнения отдельных элементов движений, но очень трудно скоординировать навыки правильного физиологического и фонационные дыхания, артикуляции и голосоведения в единый стереотип спонтанной речи.

Психика взрослых больных, которым в течение многих лет проводят неэффективное лечение и делают неудачные операции, часто оказывается травмированным, у них отмечаются определенные личностные изменения. Исправление речи у таких больных должно опираться на постоянную рациональную психотерапию, при проведении которой необходимо учитывать характерные черты личности пациента и его патофизиологические особенности, строение артикуляционного аппарата и слуха. Психотерапия способствует тому, что больные включаются в активную деятельность, что требует мобилизации их духовного и физического возможностей. Она подкрепляет стремление больных к самосовершенствованию и воспитывает социальную доминанту, помогает отодвинуть на второй план индивидуальные реакции.

Осознание дефекта, как правило, приходит в детском саду. Поступление ребенка с ринолалии в массовый детский сад для родителей сопряжено с рядом трудностей, потому что работники дошкольных учреждений не хотят принимать детей с внешними дефектами и невнятной речью, причем расщелина губы вызывает более выраженную негативную реакцию, чем нарушение речи. Между тем эти дети, обладающие нормальным лнтеллектом, должны воспитываться именно в массовых детских учреждениях, параллельно занимаясь исправлением, языка с логопедом.

В младших группах детского сада мальчики и девочки из ринолалия чувствуют себя спокойно и уверенно. К ним быстро привыкают и дети, и воспитатели, понимают их язык. Дети адаптируются в коллективе, активно участвуют в его жизни. Однако на протяжении всего пребывания в детском саду ребенок с ринолалия отстранен от выступлений на праздниках и ответов на групповых занятиях. Это вызвано установкой педагогов дошкольного воспитания на то, что дети должны слышать только правильную речь, а потому выступать и отвечать на занятиях могут только обладают правильного звукопроизношения. Но при этом детей с безупречной дикцией в младших и средних группах детского сада единицы. Из других ребенок с дефектом - хуже, поэтому именно ей чаще запрещают выступать. Так ребенок лишается естественной формы самовыражения, связанной с самоутверждением, и таким образом формируются предпосылки для осознания своей неполноценности.

Между тем вследствие неразвитости фонематического слуха ребенок с ринолалия считает себя нормальным. Она проявляет активность на занятиях, но постоянно получает отказ, подкрепленные ссылкой на его плохое произношение, при этом чаще воспитателей не сдерживается в присутствии других детей. Плохая речь становится причиной насмешек: 55% детей с ринолалия отметили, что их дразнили сверстники в детском саду за неразборчивую произношение, все дети, посещавшие детский сад были отстранены от выступлений на праздниках.

Многократная ежедневная указание на дефект приводит к осознанию детьми, своей неполноценности. У них появляется страх перед школой, связан не с внешним проявлением дефекта, а именно с его сознанием. Независимо от условий воспитания (в детском учреждении или дома) и отношение окружающих (сочувствующих, равнодушных или презрительного) примерно 50% детей боятся идти в школу именно из-за нарушения речи.

В школе одноклассники и педагоги обращают внимание на невыразительную носовой произношение детей с ринолалии. Фиксация внимания на их языке приводит к естественной психологической реакции.
1.2 Особенности занятий с детьми дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недостатки языка
1.2.1 Особенности коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недостатки языка

Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или в сочетании с различными ритмическими, логоритмических, музыкально-ритмическими комплексами. Игры вносят разнообразие и эмоциональность в лечебные процедуры (при дизартрии, ринолалия, афазия). Игровой метод в виде лечебной процедуры находит все большее применение в детской практике.

Согласно психофизическом развитии дети легко поддаются влиянию с помощью игр. У ребенка внимание шаткое, она тяжело задерживается на одном предмете длительное время. Его особенно затрудняет раздвоенность внимания. Часто ребенок забывает правильно дышать или останавливает дыхание на некоторое время при выполнении двигательных заданий. Поддержание правильного дыхания можно осуществить через организованную участие его в подражании звукам в речетитативе.

Физическое и эмоциональное нагрузки в играх зависит от характера игры, соревновательного начала, вложенного в него, от его продолжительности, условий проведения игры, от степени реакции играющего, вида заболевания и его стадии, от возраста и пола играющих, их двигательной культуры и предыдущих двигательных занятий , от профессии больного, числа играющих, равнозначности играющих или групп, принимающих участие в игре, от соблюдения правил каждой игры, исходного положения и развития игры. С целью дозированного воздействия игр на функции организма больного для каждой игры можно менять правила проведения игр через устранение одних и замену других.

Сложность классификации игр растет в лечебной терапии в связи с многочисленными задачами и условиями, которым должна соответствовать игра в процессе лечения. Цели и задачи нее разные. церебральному паралічі">Так, игры забавного, отвлекающего характера рассеивают внимание, развлекают больного; специально направленные игры улучшают работу во время процедуры (организующие игры), решают некоторые терапевтические задачи (игры подготовительного характера или игры целенаправленного, терапевтического характера, например, корректирующие осанку при детском церебральном параличе у детей с дизартрией) игры успокоительного характера полезны детям и взрослым при заикании и с различными нервно-психическими заболеваниями.

Игры можно классифицировать по анатомическому признаку, в зависимости от того, какая часть тела больше участвует во время игры: с преимущественным участием верхних или нижних конечностей или с общим воздействием.

В зависимости от числа участников, игры делятся на индивидуальные и групповые. Групповые игры бывают без деления на команды, но с общей целью (иногда их можно разделить на две группы, что состязаються между собой) и игры, в которых играющие обязательно делятся на команды, равные по числу участников, игра проводится на равных условиях.

Соответственно тому, которое выполнения и как изменяется положение играющих в отношении окружающих его предметов, групповые игры можно разделить на:

игры на месте (статические игры), в которых больной не меняет своего положения в отношении окружающих его предметов, а только перемещает отдельные части своего тела. В этих играх (из положения стоя, сидя, а иногда и лежа) движения ограничены по количеству и главному действующему элементе является эмоциональный фактор. По сравнению с другими играми здесь наблюдается меньше физическая нагрузка;

малоподвижные и напиврухливи игры, в которых в разном соотношении как элементы движения, так и статики. Обычно их проводят из исходного положения стоя или сидя. Физическое и нервное нагрузки в этих играх умеренные, они содержат больше эмоциональности. Это переходные игры между играми на месте и подвижных играх;

подвижные игры, в которых на протяжении всей игры участник меняет положение своего тела относительно окружающих предметов. Эти игры характеризуются большой эмоциональностью, в них включаются различные формы передвижения - бег, прыжки, поскокы, ходьба и т.п. Они требуют быстроты, силы, ловкости, координации движений, выносливости и делают большой и всесторонний влияние на организм, вызывая значительные изменения функций мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Потому что в этих играх физическая нагрузка больше, они требуют более высоких функциональных и физических возможностей со стороны больных. Однако подвижные игры оказывают огромное влияние, корректирующий, лиц с речевыми и двигательными расстройствами.

Дети 2 - 3 лет под влиянием подвижных игр хорошо физически развиваются: у них увеличиваются масса тела, рост, окружность грудной клетки, дыхательная экскурсия грудной клетки, повышается мышечный тонус, уменьшаются дефекты осанки, улучшаются аппетит, сон. Музыкальное сопровождение игры ведет к еще более эффективного развития и закрепления полезных качеств и умений, полной согласованности движений по скорости, продолжительности, воспитывает чувство, ритма, способствует уравновешиванию нервных процессов, способствует лучшей координации и регуляции мышечных усилий с функциями различных анализаторов организма ребенка.

Подвижные игры положительно влияют на детей младшего, среднего и старшего школьного возраста. В этих играх у них воспитываются такие качества, как внимание, инициатива, смелость, чувство товарищества, дисциплина, умение действовать в коллективе, скорость, сила, выносливость, ловкость, гибкость. Подвижные игры используются в соответствии с состоянием здоровья, возрастом детей, их физической подготовленности, психическим развитием, индивидуальными особенностями личности ребенка.

Все подвижные игры можно разделить на четыре группы с учетом примерного психофизического нагрузки в них:

I группа - с незначительной нагрузкой;

II группа - с умеренной нагрузкой;

III группа - с тонизирующим нагрузкой

IV группа - с тренировочным нагрузкам.

I группа. «Ухо - нос» (7-14 лет)..

Дети сидят или стоят. Нужно хлопнуть перед собой в ладоши, взять правой рукой свое левое ухо, а левой - нос. Потом опять хлопнуть в ладоши и взять правой рукой нос, а левой - правое ухо, и так несколько раз. Кто меньше ошибался, тот выигрывает и назначается ведущей в следующей игре.

II группа. «Метание мешочков» (7-14 лет).

Дети сидят на стульях, каждый по очереди становится на линию, прочерченные на расстоянии 3-4 м от стула, и бросает на него один за другим три мешочка так, чтобы каждый из них остался лежать на стуле. Затем он передает мешочки следующем, который также бросает мешочки, и т.д. Выигрывает тот, у кого больше точных попаданий.

III группа. «Послушный мяч» (6-II лет).

Дети лежат на ковре, вытянув на спине, между ногами у них зажат мяч. Нужно перевернуться на живот, не упустив мяч. Повторить 4-6 раз:

Вот какой послушный мяч!

Между ног его спрятать.

Вернись и оглянись!

Мячик, на пол не катись!

IV группа. «Скок-скок-скок» (3-8 лет).

Дети прыгают по очереди на одной и другой ноге, затем встают, поджав одну ногу, как аист, потом встают на четвереньки и скачут, как лягушки, 5-6 м. В конце игры нужно проскакать на обеих ногах, держа руки на поясе. Одна часть детей говорит текст, другая выполняет движения, затем дети меняются ролями.

Мы скачем по дорожке,

Сменяя часто ножки.

Поскакали, поскакали,

А потом, как аист, устали.

Подойдите и посмотрите!

Это уже не аист-птица,

То лягушечка-квакушка,

«Ква-ква-ква! «Ква-ква-ква» - кричит подружкам.

Скок, скок, скок, скок,

Пробежал я, сколько мог.

Подвижные игры по содержанию в них двигательного и речевого материала деляться на сюжетной, несюжетных и игры с элементами спорта.

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненный или сказочный эпизод. Дошкольники и школьники с восторгом передают игровой образ, перевоплощаются в волка и гусей, обезьянок и ловца и т.д.

Несюжетных подвижные игры содержат двигательные задания и в зависимости от последних подразделяются на игры типа перебежек, ловишек, пьятнашек и т.д.; игры с элементами соревнования: «Кто звено скорее построится?», «Кто скорее до флажка прибежит?» И т.п.; несложные игры-эстафеты: «Кто скорее передаст мяч?"; игры с предметами: мячами, обручами, серсо, скакалками, кеглями, бабками; игры-забавы для самых маленьких: «Ладушки», « Сорока »,« Коза рогатая »и др..

Игры с элементами спорта требуют большего, чем в подвижных играх, ловкости, силы, собранности, организованности, наблюдательности.

Во всех перечисленных подвижных играх совершенствуются движения игроков, развиваются зрительное, слуховое внимание, скорость двигательных реакции ориентирования в пространстве и во времени, ловкисть, решительность, настойчивость, товарищеская взаимопомощь, дружеские отношения.

В специально организованных, с соответствующими правилами, подвижных игр следует отнести танцы. В зависимости от разнообразия танцы имеют строго определенные правила и всегда выполняются в сопровождении музыки. Танцы создают большую эмоциональность в танцующих. Физическая нагрузка в танцах разное, оно дозируется по продолжительности и частоте повторений. В разных танцах нагрузки направлено не на весь организм, а исключительно на нижние конечности. Танцы специально - используются при нарушении координации движений (танцы медленного ритма и темпа), при функциональных заболеваниях нервной системы (танцы медленных и быстрые), при речевых нарушениях различного генеза (темп и продолжительность танца определяются возрастом пациента и сопутствующих языковой нарушению двигательными расстройствами).

На логоритмических занятиях полезно использовать игры-драматизации стихотворных, прозаического текстов на различные темы и сюжеты. Движениями, пантомимикой, мимикой, выразительным языком игроки передают содержание игры и образов.

Игры-драматизации проводятся как с музыкальным сопровождением на протяжении всей игры или музыка дается как аккомпанемент к отдельным частям его, так и без музыкального сопровождения. Эти игры представляют интерес для разных возрастов: усложняется в зависимости от возраста и этапа коррекционной работы языковой материал игры и двигательное оформление образа. Например, игра «Курица, цыплята и ястреб». Один из играющих изображает курицу, другой - ястребы, другие - цыпленка, в сопровождении курицы бегают по залу и «клюют» корм. На условный сигнал вылетает ястреб и ловит цыпленка. Цыплята в испуге разбегаются в разные стороны. Курица защищает цыплят, нападает на ястреба и ведет цыпленка домой (место, очерченное мелом). Если ястреб все-таки поймал цыпленка, оно летит к себе. Цыпленок выбывает из игры и становятся ястребом. При повторении игры цыпленка ловят два ястреба. Игра проводится с музыкальным сопровождением.

«На кого я похож». Каждому играющий предлагается изобразить в движениях любое известное ему животное. Другие по характеру движений должны угадать и назвать его. Кто первый угадает, тот идет изображать другое животное. Наиболее удачное подражание животному повторяется всеми играющими.

Использование элементов рисования в качестве коррекционных занятий с детьми

К. Д. Ушинский писал: «Если ребенок молчит, покажите ему картинку, и он заговорит. Не меньшую роль в развитии языка играет картинка, созданная воображением самого ребенка.

Рисование практикуется во все периоды обучения языку и на всех видах логопедических занятий. Для рисования предлагаем небольшие листы бумаги, разделенные на 2-4 части (при подборе слов с новым звуком). Дети рисуют карандашами или фломастерами - это позволяет сэкономить время. Первые рисунки дошкольники делают на занятиях по звуковимови и развития фонематического слуха. И, как правило, оказывается, что изобразительные навыки детей слабы. Они более склонны копировать рисунки с доски, выбирая те, которые легче выполнить

Чтобы помочь детям передать в рисунке тот или иной предмет, постарайтесь объяснить им, как лучше и проще изобразит. Рисуем цветными мелками предмет на доске, обращаем внимание на форму каждой его детали, каждой части, сравниваем с другими, знакомыми детям предметами. Так, рисуя лягушку, сравниваем его туловище с морковью хвостиком вверх или с огурцом, задние лапки - с овалом и т.д. И, казалось бы, сложный рисунок становится доступным.

На занятии учим детей не только отбирать слова с определенным звуком, но и находить предметы, в названиях которых есть этот звук, а на линейке под картинкой обозначать Место звука сначала кружком, затем буквой. Призываем тех детей, которые сразу обозначают звук буквой.

Часто проводим игру «Замечательный художник»: предлагаем подбирать слова с изученным звуком и, если дети не ошиблись, рисуем соответствующие предметы на доске, например со звуком А - арбуз, астры, мак, ваза, со звуком »В - уж, ухо, лук .

Дети всегда с интересом включаются в игру. Начинают задавать вопросы: «Сколько лап у утки?», «Какого цвета глаза у лягушки?», «Какие уши жирафа?», «Какое платье в Снегурочки?» И др..

От занятия к занятию навыки детей совершенствуются Мы уже рисуем на доске простые предметы. Фантазия детей безгранична. На их рисунках появляются ковры, шпаги, сабли, корабли, пушки, жирафы, обезьяны, богатыри. В процессе работы используем различные приемы для знакомства дошкольников со звуками речи. Иногда сразу связывает звук с определенным образом, например дети интонационно выделяют О в стихотворении:

Оля, Оля, Олюшка

Встанет раньше солнышка,

Встанет раньше солнышка.

Говорит, как Скворушка,

Как воробей, поскачет.

Упадет и не заплачет.

Затем дети рисуют девочку Олю и «подписывают» рисунок буквой А.

Чтобы закрепить знания этой буквы обращаюсь к стихотворению А. Шибаева:

О - как обруч.

Захочу.

По дороге

Покочу!