Обязательный уровень минимального развития грамматической компетентности детей

    Обязательный уровень минимального развития грамматической компетентности детей старшего дошкольного возраста

• Вид деятельности
• Учебно-речевая деятельность
• Содержание обучения
• Обязательные результаты обучения
• Лексическая компетенция
• Пассивный и активный словарь в пределах возраста;
• Слова - омонимы, слова - синонимы, антонимы, родственные, многозначные слова; основное и переносное значение слова;
• Образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты.
• Грамматическая компетенция
• Практическое усвоение морфологической системы родного языка: род, число, падежные окончания; типы склонений и спряжений.
• Различные типы предложений: простые, сложно-сочинительные, сложно-подрядные, восклицательные, повелительные, вопросительные, повествовательные.
• Союзы и соединительные слова.
• Словообразования.
• Чувство языка.

  Словарь достигает 4-4,5 тыс. слов; в словаре имеются все части речи. Ребенок употребляет слова разной сложности, с абстрактным и переносным значением, синонимы, антонимы омонимы, эпитеты, метафоры, многозначные слова, фразеологические обороты. Знает пословицы поговорки, загадки, скороговорки. Обладает формулами речевого этикета в соответствии с ситуацией (приветствие, прощание, знакомство, извинение, благодарность, просьба, встреча, комплимент), формами обращения к взрослым и детям. По количественным и качественным характеристикам словарь ребенка достигает такого уровня, что он может легко общаться со взрослыми и детьми поддерживать разговор на любую тему, в пределах понимания ребенка.

  До 7 лет завершается усвоение ребенком морфологической системы родного языка: ребенок усваивает все грамматические категории (род, число, падежные окончания), все грамматические формы. В речи ребенка имеются все типы как простых, так и сложных предложений с союзами и союзными словами. Легко создает новые слова с помощью, суффиксов, приставок, родственные и однокоренные слова. Овладевает навыками коррекции и самокоррекции речи, замечает и исправляет грамматические ошибки.

  Кроме того, базовая программа не может обойти вниманием детей, имеющих различные нарушения речевого развития, поэтому имеет целью определить направление и содержание формирования лексико-грамматической компетентности детей дошкольного возраста ОНР III уровня.

  Так, если речь является одной из самых сложных высших психических функций человека, то достаточный уровень развития речи ребенка не только обеспечивает его общение с людьми, а лежит в основе его полноценного психического развития. При построении системы логопедической работы, направленной на формирование правильной речи в условиях глубокого его недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи детей, которые нормально говорят, что позволяет определить требования к развитию тех или иных уровней речевой деятельности на разных этапах ее формирования. Необходимо также учитывать структуру и механизмы патологического нарушения речи, его особенности и потенциальные динамические возможности овладения детьми языком в процессе коррекционного воздействия .

  Обучение и воспитание детей с ОНР дошкольного возраста осуществляется в специальных логопедических группах для детей с ОНР. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится согласно "Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи" в эти группы зачисляются: дети с I уровнем речевого недоразвития с 3-х лет со сроком обучения на 3 -4 года, дети со II-м уровнем недоразвития речи с 4-х лет сроком обучения в 3 года, дети с III-м уровнем недоразвития речи с 4-5-летнего возраста, сроком обучения на 2 года, занятия проводятся по подгруппам и индивидуально .

  Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранившихся и компенсаторных возможностей детей. Последовательность логопедической работы над лексико-грамматической стороной речи, в частности усвоение конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

  Учитывая возрастные, характерные особенности детей с нарушениями речи, в частности выраженный разговорный негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хорошее настроение, желание "играть" (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним и др. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет установить контакт, заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. С первых занятий используются варианты различных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов-названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации. Основная цель работы по устранению недостатков в развитии лексико-грамматических средств речи у детей с ОНР заключается в формировании предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, парадигматические и синтагматические связи слов, контекстные значения слов .

  Современный уровень научных знаний о языке, речи и речевой деятельности требует переоценки и уточнения основных подходов, принципов и средств организации и проведения коррекционной работы по развитию речи детей дошкольного возраста. Традиционные модели, которые до сих пор употребляются в массовых и специальных дошкольных учреждениях для детей с ОНР, нацелены преимущественно на развитие речи ребенка путем наращивания объема лингвистических единиц, используемых ребенком в речи. Но наращивание объема лингвистических единиц в условиях дезонтогенеза сопровождается значительными трудностями, требуют значительных затрат времени. Более того, ориентирование коррекции только на внешнюю сторону речи и недостаточный учет внутренних патологических механизмов, обусловливающих речевой дефект, зачастую лишь маскируют недостаток и приучают детей к постоянному логопедическому сопровождению. Именно это обуславливает необходимость пересмотра содержания и направлений обучения детей с ОНР. Наращивание объема лингвистических единиц, которыми владеет ребенок, не должно стать самоцелью. Основной задачей логопедической коррекции является формирование у детей нарушенных психологических механизмов, обеспечивающих развитие речи . По нашему мнению, именно это должно создать условия для обогащения речевого опыта ребенка, усвоение им языковых знаний и качественного их использования в речевой коммуникации. Кроме того, формирование указанных механизмов раскрывает возможности для преобразования речи ребенка в полноценную систему, способную к саморазвитию и саморегуляции, максимально приближая ее к уровню возрастной нормы.

  Одним из ведущих направлений коррекционно-логопедического воздействия и коррекции ОНР у детей является формирование лексико-грамматических средств речи. Предметно-развивающая среда и комплекс медико-психолого-педагогического воздействия направлены на развитие у ребенка представлений об окружающем его мире, на формирование всесторонней личности. На логопедических занятиях формируется комплекс неречевых и речевых психологических функций, обеспечивающих достаточно высокую эффективность коррекции имеющихся недостатков становления речи соответствии онтогенеза.

  Приоритетными задачами являются:

• расширение запаса конкретных представлений,
• развитие понимания и применения словоизменительных форм.

  Решение этих задач предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильного оформления речевого высказывания.

  Словарь - это слова (основные единицы речи), которые означают предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку; под активным - часть словарного состава языка, свободно употребляемую в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями .

  Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение строить предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении .

  Принципиально важным является мнение О. Грибовой о том, что методика должна быть направлена на формирование базы или основы языковой системы. В основе коррекции должны быть виды работ, которые способствуют формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речевые, мыслительные способности ребенка, лежащие в основе перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставление вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть нацелена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на построение целостной системы . Многие исследователи высказывают мнения относительно построения системы по тематическому принципу, что способствует ее усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде. Дети с ОНР требуют особо продуманной системы подачи нового материала. Разработка содержания и методов обучения основывается на изучении закономерностей речевого развития детей с ОНР (Р. Левина, Н. Никашина, Г. Каше, Л.Спирова и др.). Программа по развитию речи детей с ОНР имеет специальные подразделы, прежде всего, работа над словом, работа над предложением, работа над связным вещанием и т.п. Разработанное нами содержание коррекционного обучения по развитию речи детей дошкольного возраста с ОНР содержит следующие направления.

    I направление - Формирование лексической составляющей речи.

  Это направление - одно из главных, поскольку обеспечивает развитие активного и пассивного словаря ребенка и полноценное восприятие информации, поступающей извне и образует собственные речевые высказывания, которыми дошкольник может сообщить свои мысли, просьбы, переживания и т.д. и предусматривает определенную последовательность.

   1. Формирование различных уровней лексических обобщений на материале лексических тем.

   Развитие этого механизма обеспечивает овладение ребенком различной по сложности лексической семантикой. Этот механизм тесно связан с уровнем развития познавательной деятельности ребенка и в частности мышления. Для детей пяти лет наиболее характерным является процесс усвоения обобщающей функции слова в такой последовательности: категорийные (отражают свойство слова обозначать не отдельные предметы, а целые ряды однотипных предметов и явлений), контекстно обусловленные (обеспечивающие понимание значений новых слов из контекста и ситуации , в которых употребляется это слово), кумуляция (накопление) вариативных значений одного и того же слова, перенос усвоенного значения на похожую, но не идентичную ситуацию, и на этой основе усвоение обобщенного лексического значения. Учитывая это, поэтапное формирование обобщающей функции слова используется так:

  Первый этап.

  Уточнение категориального значения слова, предполагает уточнение и накопление элементарного словаря детей. С этой целью используются упражнения на уточнение, понимание и использование слов с конкретным значением (существительные, прилагательные, глаголы и др.)., Обозначающие ряд однородных предметов или явлений.
 
Например.

• Выбрать картинки, на которых нарисованы мячи (разного цвета, размера).
• На картинке изображены различные предметы: большие и маленькие. Показать, что большое (что маленькое).
• Назвать, какие это предметы - большие или маленькие.
• Показать, кто (что) плывет (идет, ест, лежит).
• Сказать, кто что делает (идет, ест, лежит).

  Второй этап.

  Усвоение контекстно обусловленного значения слова, особенно с абстрактным значением типа бедный, добрый, злой, храбрый и др. Детям предлагается послушать ряд текстов (сказки, стихи, фразы), в которых раскрывается значение слова (или оттенки значения определенного слова). После чтения каждого текста педагог оценивает понимание детьми его рассказа с помощью вопросов и просит объяснить значение заданного слова, исходя из содержания прочитанного текста, подобрать слово близкое или противоположное по значению.

  Третий этап.

  Кумуляция значений слова. Важным этапом работы является не только формирование у ребенка понимания вариативного значения слова в контексте, но и организация наблюдения за использованием этих вариативных значений и их накоплением в памяти ребенка (кумуляция). Дети вспоминают и запоминают прочитанные им накануне тексты. Например, педагог задает вопрос: «О ком вы слушали стихотворение (сказку)? Какие они были все? Что значит бедная лисичка, бедный зайчик, бедная девочка? Кого вы еще можете так назвать? "

  Четвертый этап.

  Перенос усвоенного значения. После того, как дети усвоили различные оттенки слова в контекстах, им предлагается послушать другие тексты, не содержащие такого слова, но ситуация предполагает использование именно этого слова для ее обозначения. Аналогичная работа проводится со словами добрый, жадный, хитрый и т.д., которые в разных контекстах приобретают разные оттенки значения. Именно такой механизм обеспечивает обогащение словаря в норме.

   2. Формирование активного словарного запаса на материале лексических тем в процессе освоения антонимических значений.

   Это приучает детей к сопоставлению предметов и явлений по разным признакам: временным и пространственным отношениям, по размерам, цвету, весу и т.д. Таким образом, у детей развивается умственная операция сравнения, обеспечивающиая формирование лексических обобщений более высокого уровня. Кроме того, такая работа способствует актуализации таких частей речи, как глаголы, прилагательные, которыми бедна экспрессивная речь детей дошкольного возраста.

  Стоит ли совмещать работу с формированием значений слов с развитием сенсорных функций и наглядно-действенных форм познавательной деятельности, в процессе которой детей учат выделять общее и различное в предметах и явлениях окружающей среды, развивают владение формулами речевого этикета в соответствии с ситуацией (приветствие, прощание, знакомство, извинение, благодарность, просьба, встреча, комплимент) с использованием всех частей речи и формами обращения к взрослым и детям. Это позволяет не только закреплять слова, но и на их основе формировать у детей практическое понимание сложных семантических взаимосвязей, которые существуют в языке. С другой стороны, использование этого приема демонстрирует взаимосвязь между различными направлениями коррекционной работы по развитию словаря, что делает коррекцию комплексной и направленной не только на усвоение различных языковых знаний, но и на формирование речевых умений в различных коммуникативных и учебных ситуациях.

   3. Развитие лексической системности в рамках лексической тематики.

   Известно, что слова хранятся в долговременной памяти не хаотично, а в системе разных по уровню сложности ассоциативных связей, которые составляют основу понятия "лексическая системность". Именно ее развитие позволяет увеличить продуктивность использования ребенком лексических единиц речи (имеюется в виду быстрая и точная актуализация лексем в ходе восприятия и образования речевых связей). Ведь именно эта проблема сопровождает детей с ОНР на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста. Лексическая системность развивается путем формирования у детей новых и расширениея уже существующих типов ассоциативных связей между словами ситуативных, синтагматических, парадигматических, понятийных. Включение слова в различные системы ассоциаций обеспечивает полноценное понимание ребенком его значения. Формирование лексической системности является достаточно длительным процессом. В норме оно происходит в ходе спонтанного речевого развития детей. Однако у детей с нарушениями речи этот процесс требует целенаправленной коррекционно-развивающей работы, о чем достаточно убедительно свидетельствуют данные, которые позволили выявить более позднее формирование лексической системности и организации семантических полей, качественное своеобразие этих процессов и основные направления формирования лексической системности:

   1. Формирование синтагматического типа связей слов предполагает включение его в синтагмы разных уровней: словосочетание, предложение, текст. Словосочетание, как синтаксическое образование, тесно связано и с лексической и морфологической систем языка. Овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширять и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием для усвоения более сложной структуры предложения. Закрепление словосочетаний облегчает быстрый выбор слова, потому что на основе синтагматических связей словом как бы по цепочке предполагает появление другого слова, что также способствует организации лексической системности.

   2. Формирование парадигматических связей слов. Овладение парадигматическим типом смысловых связей слов основывается на умении детей определять сходство и объединять в логические группы предметы и явления по различным признакам: сенсорным (цвет, размер, форма), внутренним качествам и свойствам, функциональному использованиею и т.п.

   3. Формирование схематичных связей. Работа проводится по схеме:

• Выполнение заданий, основанных на принципе направленного ассоциативного эксперимента для отработки соответствующего типа семантической связи (Я буду называть животных, а ты скажи, кто как передвигается: заяц, змея, сорока, рыба, лиса, слон)
• Выполнение упражнений с комбинированным использованием свободного и направленного ассоциативных экспериментов (задачи начинаются с свободных ассоциаций и, если их характер не соответствовал необходимому уровню, педагог начинал использовать элементы направленного ассоциативного эксперимента)
• Проведение задач с использованием свободного ассоциативного эксперимента (Я буду называть слова, а ты к ним подбери свои).

  II направление - Формирование грамматической составляющей речи.

  Эта составляющая речи отражает закрепленные в речи способы кодирования информации и систему сложных отношений, возникающих между предметами, явлениями, их признаками, действиями, свойствами и т.п. в среде. Сложность грамматического кодирования отображается в сложной системе грамматических категорий, синтаксических конструкций и т.п.. Овладение ею в норме происходит на протяжении всего дошкольного возраста. У детей с ОНР многочисленные аграмматизмы наблюдаются на протяжении младшего школьного возраста .

  1. Развитие морфологической системы словообразования.

  Как известно, словообразование является мощным средством пополнения словаря. По данным лингвистики, в украинском языке около 70% слов - производные, т.е. образованы путем словообразования. Итак, овладение морфологическим словотворчеством - важное условие для обогащения словаря. Словообразование опирается на ряд практических языковых знаний и операций с языковыми знаками. Одной из важнейших является операция практического морфологического анализа, его сущность заключается в умении ребенка замечать в речи наименее значимые элементы слова, выяснять их семантику и использовать их для самостоятельного создания и понимания слов с соответствующими морфемами. В ходе специально организованного обучения необходимо обращать внимание на:

• Организацию системы продуктивных словообразовательных моделей;
• Формирование различных типов морфологических значений;
• Формирование практического морфологического анализа;
• Образование по аналогии;
• Привлечение внимания к грамматическому оформлению речи.

  Для реализации этих направлений мы будем использовать специально разработанный алгоритм формирования у детей умственных действий и операций с языковыми знаками (А. Шахнарович) в модифицированном и адаптированном варианте для работы с детьми дошкольного возраста с ОНР II-III уровня (Л. Бартенева, Е. Соботович , Л. Трофименко).

• Определение общего в смысле производных слов.
• Определение общего звучания словообразовательных аффиксов.
• Присвоение значения выделенной морфеме.
• Образование слов по аналогии.
• Классификация производных слов по значению.

  Начинать работу необходимо на материале морфем, которые в процессе онтогенеза формируются первыми и поэтому легче усваиваются детьми.

• Суффиксы существительных со значением ласки (-очк,-ичк,-чик,-ик,-к,-оньк,-еньк: звездочка, носик, стульчик, бабуленька), невзрослости (-ат,-ят,-к-: Лисенок, утенок, лисята, утята).
• Префиксы глаголов со значением противоположности действий (за - вы, - вы, при от: заходит - выходит, наливает - выливает).
• Префиксы глаголов совершенного и несовершенного вида (на-, из, по-, про-: рисовал - нарисовал, строила - построила).
• Суффиксы прилагательных со значением притяжательности (-ин,-ов: бабушкин, зайчикова). Сначала коррекционная работа организуется на материале слов с одинаковыми морфемами: определение общего в значении слов (с опорой на наглядность), например: вазон - вазончиками, помидор ~ помидорчик, барабан - барабанчик для определения общего звучания словообразовательных аффиксов, например, дополнить слова, начатые педагогом (с опорой на наглядность), зай - чик, стиль - чик, мяг- чик, хлеб - чик; присвоение значения выделенной морфеме (Хлебница, сахарница, конфетница означает то, что едят, или, куда кладут хлеб, сахар, конфеты Что тебе это подсказало?) образование слов по аналогии: образование слов без изменения звуковой структуры корня производного слова (слон - слоник, ваза - ваза), образование слов с изменением звуков в корне слова (кот - котик, нога - ножка), образование асемантических (бессмысленных) слов.
• 5. Классификация производных слов по значению.

  Для понимания дифференцированного значение усвоенных морфем детям предлагается классифицировать слова. Осуществляется это с помощью упражнений, игр, в процессе которых, например, дети выбирают рисунки по инструкции (ты выбираешь большие предметы, а ты - маленькие).

   2. Усвоение ребенком разветвленной системы грамматических уточнений, выражающих числовые, родовые, временные, падежные отношения.

   Это требует формирования у детей практических операций с морфемами, умение менять грамматические формы слов, понимать их значение, правильно согласовывать слова в словосочетаниях и предложениях.

  Понимание и сравнение импрессивной речи словоформ

  Работа начинается с дифференциации словоформ при попарном (потом врассыпную) предъявлении речевого и наглядного материала: категория числа; категория вида; категория времени; категория рода.

  1. Усвоение категории числа

  В работе используются числовые формы различных частей речи:

• Существительные мужского рода (столы, грибы, огурцы, мячи, кубики);
• Существительные женского рода (ложки, шапки, редиски, куклы);
• Глаголы, согласованные в числе с существительными (мальчики идут - мальчик идет, девочка поет - девочки поют).
• Прилагательные, согласованные с существительными (красный цветок - красные цветки, большой мяч - большие мячи).

  2. Усвоение категории вида глагола

  В процессе усвоения грамматической категории вида ребенок должен научиться подбирать формы совершенного и несовершенного вида глаголов. Такая работа отличается от аналогичной по формированию словообразования, поскольку при словоизменении ставится задача изменить значение слова с помощью префиксов, а не только форму (рисует - нарисовал, поливает - полив).

  3. Усвоение категории времени глагола

  При формировании категории времени глагола отрабатывается настоящее, прошедшее и будущее время на практическом уровне с опорой на наглядность в процессе действий и вопросов педагога (что я буду делать, - вы будете рисовать, что я делаю, - вы рисуете, что я делала, - вы рисовали).

  4. Усвоение категории рода существительного, прилагательного, глагола.

  Грамматическое оформление прилагательных происходит с учетом форм женского, мужского и среднего рода в согласованном словосочетании с существительным (красный цветок - красное яблоко - красный мяч). Для развития понимания детьми категории рода рекомендуется использовать упражнения, где сначала детям необходимо соотнести существительные с личным местоимением женского, мужского и среднего рода. Как видно, категории числа (единственное-множественное) и вида (совершенный-несовершенный) имеют две словоформы (кубик - кубики, идет - идут, красная - красные; рисует - нарисовал), а времени (настоящее, прошедшее, будущее) и рода (мужской, женский, средний) - три словоформы (строит - строил-будет строить, красный - красная - красное), поэтому коррекционная работа по формированию указанных категорий имеет общие этапы.

• Развитие понимания грамматических категорий в импрессивной речи (их дифференциация при предъявлении попарно, врассыпную). Попарное предъявления речевого материала обеспечивает высокую степень концентрации внимания на грамматическом оформлении слов, что позволяет точно оценить степень понимания детьми используемой грамматической категории. На следующем этапе выполняются упражнения с предъявлением однотипного материала врассыпную (одновременно предъявляются 2-3 пары рисунков). В случае, когда дети испытывают трудности, уместно организовать работу по развитию концентрации внимания и расширения ее объема, постепенно увеличивая количество объектов от 2 до 5-7, которые одновременно предъявляются.
• Дифференциация и практическое усвоение морфологического словоизменения в экспрессивной речи (по алгоритму словообразования).
• Использование приобретенных грамматических языковых знаний в процессе опосредованного определения грамматической формы главного слова в грамматической форме согласованного слова.