Формирование лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
(Голосов: 1, Рейтинг: 3.3) |
В Базовом компоненте дошкольного образования отмечается, что одной из главных задач дошкольного образования является формирование личности ребенка и подготовка его к школе. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об увеличении количества детей дошкольного возраста с нарушениями устной речи,что обуславливает трудности в овладении программами обучения и воспитания детей дошкольного возраста в условиях ДОУ, своевременной речевой подготовке детей к школе и формировании мыслительно-познавательной деятельности, поведения и личности ребенка в целом. В связи с этим, значимость приобретает превентивное обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи и непосредственно логопедическая работа с детьми с нарушениями речи старшего дошкольного возраста, особенно общим недоразвитием речи (далее ОНР) в условиях логопедической группы ДОУ.
Сейчас изучению детей с ОНР посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований Н. Новотворцева, Т. Филичева, Г. Чиркина и др.. От уровня сформированности речи ребенка, в частности, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны, зависит уровень овладения учебной деятельностью, школьными знаниями, умениями и навыками в соответствии с программными требованиями. Так, если речь плотно связана с мышлением, по выводам Выготского, то ребенок с ОНР у которого наблюдается нарушение процесса формулирования выражения или высказывания не выполняет полноценно мыслительно-познавательную функцию, что отрицательно сказывается в дальнейшем на овладении чтением и письмом в школе. В связи с этим, формирование устной речи детей дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе рассматривается в числе важнейших задач.
Различные аспекты методики развития речи детей дошкольного возраста разрабатывали отечественные педагоги А. Богуш, А. Гвоздев, А. Усова, К.Д. Ушинский, Е. Тихеева, Е. Флерина и др. Дети с нарушениями речи, а среди них и дети с ОНР, относятся к неоднородной и многочисленной группе, для которой овладение устной речью - единственный и основной путь личностного развития. Своеобразие развития словарного запаса, грамматического строя, связной речи и ее фонетико-фонематической стороны при ОНР описана в исследованиях Г. Левин, В. Орфинськои, Н. Траугот и др. Проблема формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР занимает одно из основных направлений в современной логопедии. Поэтому особенно важным является своевременное выявление и устранение нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР. Однако, до сих проблема коррекции ОНР у старших дошкольников остается недостаточно разработанной, что и обусловило выбор нами темы дипломного исследования:
Цель: разработать направление и содержание преодоления нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Гипотеза состоит в предположении, что внедрение разработанных направлений и содержания коррекции лексико-грамматической стороны речи составят основу логопедической работы и повысят эффективность коррекционно-развивающего воздействия на детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Объект исследования: процесс формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: преодоление нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Методы исследования.
Экспериментальная база.
Исследование формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществлялось на протяжении 2008-2009 гг в процессе самостоятельной работы по курсу "Логопедия с историей логопедии», на базе ДОУ № 59 г. Полтавы во время практических и лабораторных занятий, производственной практики в логопедической группе.
1. Научно-теоретические основы формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР
Для проведения исследования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня необходимо различение понятий нормы и нарушения языка и речи.
Язык - система знаков, является средством осуществления человеческого общения, мышления, социально-психологическое явление, общественно необходимое и исторически обусловленное .
Речь - функционирования языка, продукт речевой деятельности в процессе которой используются единицы, категории, формы и нормы языка; последовательность языковых знаков, организуемых в соответствии с потребностями информации, которая высказывается .
Как и язык так и речь относятся к общественным явлениям. Речь возникает и развивается под воздействием потребностей в общении и служит целям общественного объединения людей. Между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: вещание осуществляется по правилам языка; под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и др.) он меняется и совершенствует речь; без речи невозможно формирование сознания.
Норма речи - общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности, что обеспечивается сохраненными психофизиологическими механизмами речевой деятельности .
Нарушения в речи определяются как отклонение в речи говорящего человека, от языковой нормы, принятой в определенном языковом окружении, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности . Речевые нарушения имеют следующие особенности:
В структуре речевого дефекта выделяют первичный дефект (ядро) и вторичные отклонения, которые являются последствиями первичного и находятся в причинно-следственной связи с ним. Структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, который в основном определяет специфику логопедического воздействия.
Проблема речевого недоразвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Левина, 1951, 1959, 1968; В.Орфинська, 1959, 1963, 1967; В. Воробьева, 1973; Б. Гриншпун, 1975; Л.Спирова, 1980; Е. Соботович, 1981, 1995, 1998; Л. Ефименкова, 1981; К.Мастюкова, 1972, 1981, 1999; Г. Каше, 1962, 1985; Г. Чиркина, Т. Филичева, 1985, 1986, Л. Трофименко, 2005, М. Шевченко, 1999, В. Тарасун и др.)..
Научная терминология в конце ХХ - начале ХХI вв. активно развивается, хотя многие ее достижения иногда оказываются в плоскостях критики или контроверсионного восприятия. Проблема унифицированности, устойчивости, корректности терминологической системы важна для каждой науки. Ведь это - залог точности научных дискуссий, важное средство для избежания неоднозначности толкований и т.д. На современном этапе развития логопедии понятие "недоразвитие" может обозначать неполноту, незавершенность и целенаправленного действия и процесса развития ребенка в онтогенезе. Именно в последнем значении понятие недоразвитие может использоваться для определения неполноты, незавершенности процесса речевого развития ребенка, что обозначается понятием общее "недоразвитие речи".
Существительное "недоразвитие" означает лишь неполноту действия как целенаправленного акта, а понятие "недоразвитие речи", соответственно, - результат неполного (незавершенного или некачественного) действия, работы, которую проводил логопед, и которая была направлена на развитие речи, т.е. служит оценкой не процесса спонтанного развития речи ребенка , а скорее педагогической деятельности логопеда, учителя, воспитателя .
Нарушение речевого развития наблюдается у детей как с нормальным психофизическим развитием, так и с различными психофизическими недостатками. Негативное влияние на развитие их речи оказывают поражения корковых гностических и моторных зон, зрительной, слуховой функции, интеллектуальные нарушения, неблагоприятные условия жизни и воспитания детей. Нарушаются различные компоненты речевой деятельности: звукопроизношение, фонематические процессы, лексическое и грамматическое строение. Первичная патология речи детей с ОНР тормозит формирование потенциально сохранившихся умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме .
Все нарушения речи можно рассматривать по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. По психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Левин в 1968 году выделяют нарушения средств вещания и нарушения их применения в общении. К нарушениям средств вещания относятся фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи, а к нарушениям применения средств вещания относят заикание. Общее недоразвитие речи (ОНР) включает в себя тяжелые нарушения, такие как моторная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонематическое процессы, звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.
Итак, общее недоразвитие речи - это разные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при нормальном слухе и интеллекте.
В этиологии ОНР выделяются различные факторы биологического, психологического и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ОНР и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, связанное с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного взаимодействия различных факторов, а именно: отягощенной наследственности, органической недостаточности ЦНС, Неблагоприятного социального окружения.
Наиболее тяжелым и устойчивым вариантом считается ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга лобных, височных, теменно-затылочных участков доминантного полушария. В своих исследованиях К. Мастюкова придает особое значение этиологии ОНР, в частности перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии во время родов), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и ребенка по резус - фактору или групповой принадлежности) .
I-я группа - легкий вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков ОНР. У детей с этим вариантом ОНР не выявляются локальные поражения ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое течение беременности и родов у матери, лишь иногда наблюдается слабо выраженный токсикоз второй половины беременности, непродолжительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей наблюдается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений и др.
II-я группа - осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР обусловлено более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сопровождается неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом поражении мозговых структур.
Детям с ОНР присущи следующие синдромы:
Наличие этих болезненных черт у детей с ОНР объясняется тем, что недоразвитие речи, как правило является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы .
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда в 5 лет. Вещание аграматичное, недостаточно фонетически оформлено, малопонятное, наблюдается недостаточная речевая активность. Отстает экспрессивность речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задач. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Для детей с ОНР характерно нарушение последовательности элементов действия и упущения его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность .
У детей дошкольного возраста с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются стойкие трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формуется характерное возрасту, понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя .
Итак, вариативность клинических характеристик детей с нарушениями речи, в частности с ОНР обнаруживает общие для них признаки, а именно: общее недоразвитие составляющих компонентов или фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, они являются сложными и стойкими расстройствами, особенно лексическая и грамматическая.
Нарушения речи у детей с ОНР обусловлены несформированностью или расстройством на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических и нейрофизиологических механизмов при первично сохранном слухе и интеллекте. Исследовательницей Р Левиной и сотрудниками ее лаборатории логопедии была разработана классификация проявлений ОНР: от полного отсутствия языковых средств общения в развернутых формах связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют четыре уровня речевого недоразвития при ОНР, отражающие типичное состояние компонентов речи, каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающим формирование речевых и не речевых компонентов в целом. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторных функций. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
В связи с этим, считаем целесообразным рассмотреть общую характеристику уровней ОНР у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей, развивающихся нормально, речь в основном сформирована. Дети 4-5 лет, а иногда и старше, имеют очень ограниченный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, которые не понятны окружающим. Звуковые комплексы часто сопровождаются соответствующими жестами, что дает возможность понять ребенка. (Например: "би" с жестом кручения руля автомобиля - вместо "машина едет"). По своему звучанию лепет детской речи состоит как из подобных слов элементов (например, "Тита" - киса, "Сыса" - лиса), так и совершенно непохожих на правильное слово звукосочетаний (например, "гадуд" - горшок, "ки" - воробышек, "бю" - верблюд, "Капус" - барсук). Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова имеют искаженную составную структуру и звуковое оформление.
Одним и тем же по звучанию словом дети обозначают различные предметы (например: "мак" - это все разновидности цветов, вазоны с цветами, клумбы, "зима" - это время года, санки, зимние развлечения детей, зимняя одежда).
Названия действий заменяются названиями предметов (например: играть мячом - "мяч"; открывать, закрывать двери - "древ" (двери)); названия предметов могут заменяться названиями действий (например: "диван" - "пать" (спать)).
Дети не пользуются морфологическим элементами для выражения грамматических значений. Доминируют "корневые" слова, в которых почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слов в числе, множеством, родовой принадлежности и т.д.
Дети с I-м уровнем ОНР практически не обладают фразой. Иногда наблюдается использование лепетных предложений (например: папа туту (папа уехал) Вова ода (Вова пьет воду. Вова хочет воды)). Пассивный словарь детей значительно шире чем активеный. Именно поэтому складывается ошибочное впечатление, что дети все понимают, но сами ничего не могут сказать. Надо отметить, что дети понимают обращенную к ним речь только в контексте ситуации. Они не понимают значений многих слов, значений грамматических изменений слова. В импрессивной речи детей существенную роль играет лексическое значение слов, грамматические формы не учитываются.
Звуковая сторона речи у детей не сформирована. Невозможно определить точно состояние звукопроизношения. Произнесение отдельных звуков часто не имеет постоянной артикуляции. У детей не сформирована способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова. В активной речи преобладают одно и двусложные образования. Дети не могут овладеть звуковым анализом слов. Само по себе задание по выделению звуков из слов непонятно детям. Поэтому попытки обучить грамоте без соответствующей речевой подготовки оказываются тщетными .
На II-м уровне ОНР словарный запас еще очень отстает от возрастной нормы. В словаре преобладают существительные, позже появляются глаголы. Количество прилагательных крайне ограничено (для сравнения: у детей с нормальным речевым развитием в словаре в возрасте 2,5-3 лет насчитывается примерно 40 прилагательных), а общее количество слов составляет до 1000-1200 слов. Дети не знают слов, обозначающих наименование различных частей тела (туловище, локоть, колено, плечо и др.) Названия животных и их детенышей; названия различных профессий; названия цветов, формы, размера; заменяют слова другими, близкими по значению. (Например: мама шьет шапку, вместо плетет, вода - вместо фонтан) навыки словообразования у детей отсутствуют .
Грамматическая сторона экспрессивной речи значительно нарушена. Наблюдаются грубые ошибки в использовании ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм (едет машину) ошибки в использовании существительных мужского и женского рода (ди той - 2 стола), отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат тита - 5 кошечек; синь кадаш - синий карандаш; синь ведо - синее ведро). Попытки детей изменять существительные и прилагательные по родам, числам, падежам, а так же глаголы, в большинстве оказываются неудачными. У детей возникают трудности в процессе использования предлогов: предлоги пропускаются (книга лизит то - книга лежит на столе ехать гора - ехать с горы), заменяются (глубь ляте на девели - гриб растет под деревом; рассказывать на кота - рассказывать про кота). Союзы и частицы используются в речи очень редко.
Фонетическая сторона речи имеет характерные особенности. Нарушено произношение согласных: шипящих, свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких. Количество гласных звуков достигает 16-20 и более. Гласные звуки артикулируются нечетко. Страдает звуконаполненность слова, наблюдаются пропуски согласных в слиянии (вок - волк; бака - банка); добавления лишних гласных (Тарава, тирава - трава; дирова - дрова). Специальные исследования выявляют у детей недостаточность фонематического восприятия, несформированность фонематических представлений. Дети не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Диагностическим показателем речи детей с II-м уровнем ОНР является нарушение слоговой структуры. При воспроизведении слов различной слоговой структуры наблюдаются грубые нарушения:
Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи со значительным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием. Звуковая сторона речи более сформирована, но еще есть такие типичные ошибки:
Характерным для детей является нарушение слоговой структуры слова. Дети способны повторить 3-4 составные слова, но в самостоятельной речи допускают типичные ошибки: сокращают количество складов; переставляют слоги; уподобляют склады; добавляют лишние звуки и слоги; сокращают звуки слиянием согласных в словах.
Фонематическое недоразвитие у детей, имеющих ОНР III-го уровня проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Фонематическое недоразвитие задерживает и затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом .
Словарь детей в качественном и количественном отношении ниже, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер лексических ошибок. Дети не могут самостоятельно назвать слова, наличествующие в пассивном словаре (например циферблат, бинокль, скворечник, берлога). Дети неправильно используют слова в речевом контексте. Наблюдаются различные замены слов в собственной речи:
У детей с III-м уровнем ОНР наблюдаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических средств речи. Импрессивный аграмматизм проявляется в недостаточном понимании морфологической структуры слова. Отмечаются затруднения в понимании сложных логико-грамматических конструкций, выражающих причинно-следственные и временно-пространственные отношения. В экспрессивной речи дети часто допускают ошибки в процессе грамматических изменений слов и их сочетаний в предложении. Характерны ошибки при словоизменении, согласовании прилагательных, числительных с существительными в роде, падеже, числе. Ошибки при использовании простых и сложных предлогов. Детям присущи устойчивые ошибки в словообразовании. Дети не владеют морфологическим составом слова. Наблюдаются затруднения в образовании существительных с помощью суффиксов (козлята - козлючата; мисочка - миситочка; дверцы - дверочки) использования приставочных глаголов (зашивает, пришивает - шьет; протекает, переходит - идет) образовании прилагательных от существительных (глиняная посуда - глиновая, глинная посуда; стеклянная ваза - стекловая ваза). Дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, часто не понимают задачи. Например, дети с ОНР подготовительной группы подобрали такие однокоренные слова к словам "золотой", "река", "лес". Золотой - железный; блестящий; хороший. Река - море, вода. Лес - деревья; грибы, зеленый .
Недостатки в использовании лексики, грамматики, звукопроизношения ярко проявляются в разных формах монологической речи: предании, составлении рассказа по рисунку или серией рисунков, из собственного опыта, рассказы-описания. Дети понимают логическую последовательность, но лишь перечисляют действия при составлении рассказов по серии рисунков. При переводе пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц, иногда меняют логическую последовательность событий. Рассказ-описание мало доступен детям, перечисляются отдельные предметы и их части. Дети, как правило, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Часть детей может только отвечать на вопросы.
Сейчас изучению детей с ОНР посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований Н. Новотворцева, Т. Филичева, Г. Чиркина и др.. От уровня сформированности речи ребенка, в частности, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны, зависит уровень овладения учебной деятельностью, школьными знаниями, умениями и навыками в соответствии с программными требованиями. Так, если речь плотно связана с мышлением, по выводам Выготского, то ребенок с ОНР у которого наблюдается нарушение процесса формулирования выражения или высказывания не выполняет полноценно мыслительно-познавательную функцию, что отрицательно сказывается в дальнейшем на овладении чтением и письмом в школе. В связи с этим, формирование устной речи детей дошкольного возраста в психологической и педагогической литературе рассматривается в числе важнейших задач.
Различные аспекты методики развития речи детей дошкольного возраста разрабатывали отечественные педагоги А. Богуш, А. Гвоздев, А. Усова, К.Д. Ушинский, Е. Тихеева, Е. Флерина и др. Дети с нарушениями речи, а среди них и дети с ОНР, относятся к неоднородной и многочисленной группе, для которой овладение устной речью - единственный и основной путь личностного развития. Своеобразие развития словарного запаса, грамматического строя, связной речи и ее фонетико-фонематической стороны при ОНР описана в исследованиях Г. Левин, В. Орфинськои, Н. Траугот и др. Проблема формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР занимает одно из основных направлений в современной логопедии. Поэтому особенно важным является своевременное выявление и устранение нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР. Однако, до сих проблема коррекции ОНР у старших дошкольников остается недостаточно разработанной, что и обусловило выбор нами темы дипломного исследования:
«Формирование лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР».
Цель: разработать направление и содержание преодоления нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Гипотеза состоит в предположении, что внедрение разработанных направлений и содержания коррекции лексико-грамматической стороны речи составят основу логопедической работы и повысят эффективность коррекционно-развивающего воздействия на детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста;
- выявить структурные компоненты речи и охарактеризовать их особенности у детей с ОНР старшего дошкольного возраста;
- определить направления и содержание формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;
- разработать и экспериментально проверить определены направления и содержание формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в условиях ДОУ.
Объект исследования: процесс формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: преодоление нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Методы исследования.
- теоретические: теоретический анализ и синтез зарубежного и отечественного опыта для обоснования теоретических положений по проблеме формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
- эмпирические: прямое и косвенное наблюдение речи детей в условиях логопедической группы с целью изучения развития лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
- педагогический эксперимент с целью проверки целесообразности разработанной экспериментальной методики формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в условиях ДОУ,
- методы диагностики лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Экспериментальная база.
Исследование формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществлялось на протяжении 2008-2009 гг в процессе самостоятельной работы по курсу "Логопедия с историей логопедии», на базе ДОУ № 59 г. Полтавы во время практических и лабораторных занятий, производственной практики в логопедической группе.
1. Научно-теоретические основы формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР
1.1 Характеристика речи детей дошкольного возраста с ОНР
Для проведения исследования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня необходимо различение понятий нормы и нарушения языка и речи.
Язык - система знаков, является средством осуществления человеческого общения, мышления, социально-психологическое явление, общественно необходимое и исторически обусловленное .
Речь - функционирования языка, продукт речевой деятельности в процессе которой используются единицы, категории, формы и нормы языка; последовательность языковых знаков, организуемых в соответствии с потребностями информации, которая высказывается .
Как и язык так и речь относятся к общественным явлениям. Речь возникает и развивается под воздействием потребностей в общении и служит целям общественного объединения людей. Между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: вещание осуществляется по правилам языка; под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и др.) он меняется и совершенствует речь; без речи невозможно формирование сознания.
Норма речи - общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности, что обеспечивается сохраненными психофизиологическими механизмами речевой деятельности .
Нарушения в речи определяются как отклонение в речи говорящего человека, от языковой нормы, принятой в определенном языковом окружении, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности . Речевые нарушения имеют следующие особенности:
- они не соответствуют возрасту человека,
- не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка,
- связанные с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
- оказывают негативное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка ,
- имеют устойчивый характер и не исчезают самостоятельно,
- требуют логопедической помощи, в зависимости от их характера.
В структуре речевого дефекта выделяют первичный дефект (ядро) и вторичные отклонения, которые являются последствиями первичного и находятся в причинно-следственной связи с ним. Структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, который в основном определяет специфику логопедического воздействия.
Проблема речевого недоразвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Левина, 1951, 1959, 1968; В.Орфинська, 1959, 1963, 1967; В. Воробьева, 1973; Б. Гриншпун, 1975; Л.Спирова, 1980; Е. Соботович, 1981, 1995, 1998; Л. Ефименкова, 1981; К.Мастюкова, 1972, 1981, 1999; Г. Каше, 1962, 1985; Г. Чиркина, Т. Филичева, 1985, 1986, Л. Трофименко, 2005, М. Шевченко, 1999, В. Тарасун и др.)..
Научная терминология в конце ХХ - начале ХХI вв. активно развивается, хотя многие ее достижения иногда оказываются в плоскостях критики или контроверсионного восприятия. Проблема унифицированности, устойчивости, корректности терминологической системы важна для каждой науки. Ведь это - залог точности научных дискуссий, важное средство для избежания неоднозначности толкований и т.д. На современном этапе развития логопедии понятие "недоразвитие" может обозначать неполноту, незавершенность и целенаправленного действия и процесса развития ребенка в онтогенезе. Именно в последнем значении понятие недоразвитие может использоваться для определения неполноты, незавершенности процесса речевого развития ребенка, что обозначается понятием общее "недоразвитие речи".
Существительное "недоразвитие" означает лишь неполноту действия как целенаправленного акта, а понятие "недоразвитие речи", соответственно, - результат неполного (незавершенного или некачественного) действия, работы, которую проводил логопед, и которая была направлена на развитие речи, т.е. служит оценкой не процесса спонтанного развития речи ребенка , а скорее педагогической деятельности логопеда, учителя, воспитателя .
Нарушение речевого развития наблюдается у детей как с нормальным психофизическим развитием, так и с различными психофизическими недостатками. Негативное влияние на развитие их речи оказывают поражения корковых гностических и моторных зон, зрительной, слуховой функции, интеллектуальные нарушения, неблагоприятные условия жизни и воспитания детей. Нарушаются различные компоненты речевой деятельности: звукопроизношение, фонематические процессы, лексическое и грамматическое строение. Первичная патология речи детей с ОНР тормозит формирование потенциально сохранившихся умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме .
Все нарушения речи можно рассматривать по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. По психолого-педагогической классификации, предложенной Р. Левин в 1968 году выделяют нарушения средств вещания и нарушения их применения в общении. К нарушениям средств вещания относятся фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи, а к нарушениям применения средств вещания относят заикание. Общее недоразвитие речи (ОНР) включает в себя тяжелые нарушения, такие как моторная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонематическое процессы, звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй и связная речь.
Итак, общее недоразвитие речи - это разные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при нормальном слухе и интеллекте.
В этиологии ОНР выделяются различные факторы биологического, психологического и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ОНР и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, связанное с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного взаимодействия различных факторов, а именно: отягощенной наследственности, органической недостаточности ЦНС, Неблагоприятного социального окружения.
Наиболее тяжелым и устойчивым вариантом считается ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга лобных, височных, теменно-затылочных участков доминантного полушария. В своих исследованиях К. Мастюкова придает особое значение этиологии ОНР, в частности перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии во время родов), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и ребенка по резус - фактору или групповой принадлежности) .
По клиническим видам К. Мастюкова выделяет три группы детей с ОНР.
I-я группа - легкий вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков ОНР. У детей с этим вариантом ОНР не выявляются локальные поражения ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое течение беременности и родов у матери, лишь иногда наблюдается слабо выраженный токсикоз второй половины беременности, непродолжительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей наблюдается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений и др.
II-я группа - осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР обусловлено более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сопровождается неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом поражении мозговых структур.
Детям с ОНР присущи следующие синдромы:
- 1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, который характеризуется увеличенным внутричерепным давлением, увеличенным размером головы, расширением венозной сетки в височных участках головы. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружение.
- 2. Церебрастенический синдром, характеризующийся повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.
- 3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, мелкой, а также речевой моторики, что проявляется в виде тремора, синкинезии, насильственных движений, легких парезов, спастичности, присущих стертой форме дизартрии .
- Выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или отдельных лиц);
- Агрессивность, конфликтность;
- Повышенная уязвимость, застревание, нередко сопровождаемые навязчивымы страхами;
- Чувство дискомфорта, иногда сопровождающееся невротической рвотой, снижением аппетита;
- Энурез;
- Онанизм;
- Склонность к болезненному фантазирование.
Наличие этих болезненных черт у детей с ОНР объясняется тем, что недоразвитие речи, как правило является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы .
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда в 5 лет. Вещание аграматичное, недостаточно фонетически оформлено, малопонятное, наблюдается недостаточная речевая активность. Отстает экспрессивность речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задач. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Для детей с ОНР характерно нарушение последовательности элементов действия и упущения его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность .
У детей дошкольного возраста с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются стойкие трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формуется характерное возрасту, понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя .
Итак, вариативность клинических характеристик детей с нарушениями речи, в частности с ОНР обнаруживает общие для них признаки, а именно: общее недоразвитие составляющих компонентов или фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, они являются сложными и стойкими расстройствами, особенно лексическая и грамматическая.
1.2 Уровни ОНР и их общая характеристика у детей дошкольного возраста с нарушениями речи
Нарушения речи у детей с ОНР обусловлены несформированностью или расстройством на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических и нейрофизиологических механизмов при первично сохранном слухе и интеллекте. Исследовательницей Р Левиной и сотрудниками ее лаборатории логопедии была разработана классификация проявлений ОНР: от полного отсутствия языковых средств общения в развернутых формах связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют четыре уровня речевого недоразвития при ОНР, отражающие типичное состояние компонентов речи, каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающим формирование речевых и не речевых компонентов в целом. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторных функций. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
В связи с этим, считаем целесообразным рассмотреть общую характеристику уровней ОНР у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей, развивающихся нормально, речь в основном сформирована. Дети 4-5 лет, а иногда и старше, имеют очень ограниченный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, которые не понятны окружающим. Звуковые комплексы часто сопровождаются соответствующими жестами, что дает возможность понять ребенка. (Например: "би" с жестом кручения руля автомобиля - вместо "машина едет"). По своему звучанию лепет детской речи состоит как из подобных слов элементов (например, "Тита" - киса, "Сыса" - лиса), так и совершенно непохожих на правильное слово звукосочетаний (например, "гадуд" - горшок, "ки" - воробышек, "бю" - верблюд, "Капус" - барсук). Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова имеют искаженную составную структуру и звуковое оформление.
Одним и тем же по звучанию словом дети обозначают различные предметы (например: "мак" - это все разновидности цветов, вазоны с цветами, клумбы, "зима" - это время года, санки, зимние развлечения детей, зимняя одежда).
Названия действий заменяются названиями предметов (например: играть мячом - "мяч"; открывать, закрывать двери - "древ" (двери)); названия предметов могут заменяться названиями действий (например: "диван" - "пать" (спать)).
Дети не пользуются морфологическим элементами для выражения грамматических значений. Доминируют "корневые" слова, в которых почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слов в числе, множеством, родовой принадлежности и т.д.
Дети с I-м уровнем ОНР практически не обладают фразой. Иногда наблюдается использование лепетных предложений (например: папа туту (папа уехал) Вова ода (Вова пьет воду. Вова хочет воды)). Пассивный словарь детей значительно шире чем активеный. Именно поэтому складывается ошибочное впечатление, что дети все понимают, но сами ничего не могут сказать. Надо отметить, что дети понимают обращенную к ним речь только в контексте ситуации. Они не понимают значений многих слов, значений грамматических изменений слова. В импрессивной речи детей существенную роль играет лексическое значение слов, грамматические формы не учитываются.
Звуковая сторона речи у детей не сформирована. Невозможно определить точно состояние звукопроизношения. Произнесение отдельных звуков часто не имеет постоянной артикуляции. У детей не сформирована способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова. В активной речи преобладают одно и двусложные образования. Дети не могут овладеть звуковым анализом слов. Само по себе задание по выделению звуков из слов непонятно детям. Поэтому попытки обучить грамоте без соответствующей речевой подготовки оказываются тщетными .
Итак, I-й уровень ОНР характеризуется следующими особенностями:
- Активный словарь в зачаточном состоянии, он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы, недифференцированные;
- Пассивный словарь шире, чем активный, однако понимание речи вне ситуации достаточно ограничено;
- Фразовое вещание практически отсутствует;
- Способность воспроизводить звуковую и составную структуру слова не сформирована.
На II-м уровне ОНР словарный запас еще очень отстает от возрастной нормы. В словаре преобладают существительные, позже появляются глаголы. Количество прилагательных крайне ограничено (для сравнения: у детей с нормальным речевым развитием в словаре в возрасте 2,5-3 лет насчитывается примерно 40 прилагательных), а общее количество слов составляет до 1000-1200 слов. Дети не знают слов, обозначающих наименование различных частей тела (туловище, локоть, колено, плечо и др.) Названия животных и их детенышей; названия различных профессий; названия цветов, формы, размера; заменяют слова другими, близкими по значению. (Например: мама шьет шапку, вместо плетет, вода - вместо фонтан) навыки словообразования у детей отсутствуют .
Грамматическая сторона экспрессивной речи значительно нарушена. Наблюдаются грубые ошибки в использовании ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм (едет машину) ошибки в использовании существительных мужского и женского рода (ди той - 2 стола), отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат тита - 5 кошечек; синь кадаш - синий карандаш; синь ведо - синее ведро). Попытки детей изменять существительные и прилагательные по родам, числам, падежам, а так же глаголы, в большинстве оказываются неудачными. У детей возникают трудности в процессе использования предлогов: предлоги пропускаются (книга лизит то - книга лежит на столе ехать гора - ехать с горы), заменяются (глубь ляте на девели - гриб растет под деревом; рассказывать на кота - рассказывать про кота). Союзы и частицы используются в речи очень редко.
Фонетическая сторона речи имеет характерные особенности. Нарушено произношение согласных: шипящих, свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких. Количество гласных звуков достигает 16-20 и более. Гласные звуки артикулируются нечетко. Страдает звуконаполненность слова, наблюдаются пропуски согласных в слиянии (вок - волк; бака - банка); добавления лишних гласных (Тарава, тирава - трава; дирова - дрова). Специальные исследования выявляют у детей недостаточность фонематического восприятия, несформированность фонематических представлений. Дети не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Диагностическим показателем речи детей с II-м уровнем ОНР является нарушение слоговой структуры. При воспроизведении слов различной слоговой структуры наблюдаются грубые нарушения:
- Элизии - сокращение количества складов (Бабан - барабан; памид - пирамида; кадаш - карандаш);
- - Персеверация - перестановка слогов (состафол - светофор; ядогы - ягоды; кабажан - баклажан)
- - Персеверации звуков в словах (фкаш - шкаф; ловк - волк)
- - Добавление складов (шубака - шуба; телеленок - теленок)
- - Контаминации - объединение составляющих систем двух слов (рижом - режет ножом; капать - копает лопатой; совиник - совок, веник)
- - Антиципации - уподобление слогов (лалабан - барабан; лелебус - троллейбус).
Итак, II-й уровень ЗЦМ характеризуется следующими особенностями:
- Активный словарь расширяется за счет существительных, глаголов, некоторых прилагательных, наречий, но остается еще крайне ограниченным;
- Улучшается понимание речи, распространяется пассивный словарь, возникает понимание простых грамматических форм;
- Нарушено произношение значительного количества звуков;
- Наблюдается грубое нарушение слогового строения слов, характер ошибок при воспроизведении слоговой структуры слова свидетельствует о низком уровне фонематических и артикуляторных возможностей, не готовы к овладению звуковым анализом и синтезом;
- Связная речь в зачаточном состоянии, дети пользуются простыми, нераспространенными предложениями;
- Ярко выраженный экспрессивный аграмматизм.
Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи со значительным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием. Звуковая сторона речи более сформирована, но еще есть такие типичные ошибки:
- Недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков. Надо отметить, что один звук может заменять одновременно 2 и более звуков данной или близкой фонематической группы. Например: звуком [c '] (который может еще не иметь четкого произношения) заменяются звуки [c, ш, ж, ц, щ, ч] (сюмка - сумка, сюба - шуба, сюк - жук, молодесь - молодец, сетка - щетка,клюс - ключ);
- Замена звуков более простыми по артикуляции. Например: ука - рука; дук - жук; тотна - сосна;
- Неустойчивое использование звука, когда в разных словах он произносится по-разному;
- Смешивание звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях возникает взаимозаменяемость;
- Искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, велярный или увулярный ротацизм т.п.);
- Оглушение звуков (Папусь - бабушка; тетя - дедушка)
- Отсутствие смягчения (пат - пять) .
Характерным для детей является нарушение слоговой структуры слова. Дети способны повторить 3-4 составные слова, но в самостоятельной речи допускают типичные ошибки: сокращают количество складов; переставляют слоги; уподобляют склады; добавляют лишние звуки и слоги; сокращают звуки слиянием согласных в словах.
Фонематическое недоразвитие у детей, имеющих ОНР III-го уровня проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Фонематическое недоразвитие задерживает и затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом .
Словарь детей в качественном и количественном отношении ниже, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер лексических ошибок. Дети не могут самостоятельно назвать слова, наличествующие в пассивном словаре (например циферблат, бинокль, скворечник, берлога). Дети неправильно используют слова в речевом контексте. Наблюдаются различные замены слов в собственной речи:
- Неправильно называют предметы, сходные по внешним признакам (майка - рубашка, фонтан - душ);
- Заменяют названия предметов, сходные по назначению (миска - тарелка, графин - бутылка);
- Заменяют названия предметов на другие, ситуативно связанные с ними (марка - конверт, каток - лед)
- Часть предмета заменяют его названием (ствол - дерево, шнурки - ботинки, лепестки - цветок);
- Заменяют слова, обозначающие родовые понятия, словами, обозначающими видовые понятия и наоборот (береза - дерево, посуда - тарелки);
- Вместо одного слова используют словосочетания или предложения (душ - кран с дырочками, бинокль - чтобы смотреть, шланг - воду лить)
- Названия действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (вышивает, плетет - шьет; вырезает - рвет; клюет - стучит)
- Не понимают, путают, не могут назвать некоторые действия (подпрыгивать, латать, заглядывать и др.).
У детей с III-м уровнем ОНР наблюдаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических средств речи. Импрессивный аграмматизм проявляется в недостаточном понимании морфологической структуры слова. Отмечаются затруднения в понимании сложных логико-грамматических конструкций, выражающих причинно-следственные и временно-пространственные отношения. В экспрессивной речи дети часто допускают ошибки в процессе грамматических изменений слов и их сочетаний в предложении. Характерны ошибки при словоизменении, согласовании прилагательных, числительных с существительными в роде, падеже, числе. Ошибки при использовании простых и сложных предлогов. Детям присущи устойчивые ошибки в словообразовании. Дети не владеют морфологическим составом слова. Наблюдаются затруднения в образовании существительных с помощью суффиксов (козлята - козлючата; мисочка - миситочка; дверцы - дверочки) использования приставочных глаголов (зашивает, пришивает - шьет; протекает, переходит - идет) образовании прилагательных от существительных (глиняная посуда - глиновая, глинная посуда; стеклянная ваза - стекловая ваза). Дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, часто не понимают задачи. Например, дети с ОНР подготовительной группы подобрали такие однокоренные слова к словам "золотой", "река", "лес". Золотой - железный; блестящий; хороший. Река - море, вода. Лес - деревья; грибы, зеленый .
Недостатки в использовании лексики, грамматики, звукопроизношения ярко проявляются в разных формах монологической речи: предании, составлении рассказа по рисунку или серией рисунков, из собственного опыта, рассказы-описания. Дети понимают логическую последовательность, но лишь перечисляют действия при составлении рассказов по серии рисунков. При переводе пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц, иногда меняют логическую последовательность событий. Рассказ-описание мало доступен детям, перечисляются отдельные предметы и их части. Дети, как правило, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Часть детей может только отвечать на вопросы.
Итак, ОНР III-го уровня характеризуется следующими недостатками:
- Понимание речи в пределах повседневности;
- Наблюдается импрессивноый аграмматизм;
-
Добрый день, уважаемые мамы и папы. Вас приветствует администрация
Использование материалов нашего бебиблога о беременности на других интернет ресурсах, разрешено при указании активной ссылки на нас.